约翰·杜威

约翰·杜威

约翰·杜威（John Dewey，1859—1952）是现代最伟大的美国哲学家、教育家和社会批评家。有人说：“在我看来，最终将是杜威，而不是福特，不是爱迪生，不是罗斯福，意义丰满地象征今日美国最好的东西和明日美国主义最有希望的东西。”［30］他出生于美国佛蒙特州的一个杂货商家庭。不像许多欧洲哲学家，在学生时代，杜威的表现并不突出。他在约翰·霍普金斯大学读研究生时，两次申请奖学金都失败了，靠从亲戚那儿借了500美金才开始了他的专业学习。他对哲学和社会思想的兴趣始于大学的最后两年。但杜威一开始并未决定毕生以哲学为业。从家乡佛蒙特大学毕业后，他先当了两年中学老师。在此期间，他在一家《思辨哲学杂志》上发表了两篇哲学文章，也同他以前的老师H.A.P.Torrey私下讨论哲学问题。在他老师的鼓励下，他决定进霍普金斯大学读研究生。其时，皮尔士正在那里教书，但杜威没有被他吸引，而是投在新黑格尔主义者George Sylvester Morris和实验主义心理学家G.Stanley Hall的门下。1884年，杜威以一篇论康德心理学的论文，完成他的博士学业，去密执安大学教书。他在那里待了10年，在此期间，他对纯思辨日益不满，开始寻求将哲学与人类公共事务直接关联起来的途径。1894年，杜威被聘为芝加哥大学哲学、心理学和教育学系的系主任。他在芝加哥建立了一个著名的实验学校，来实现他自己的心理学和教育学的一些设想。由于与大学当局在实验学校的问题上摩擦日增，杜威于1904年离开芝加哥去哥伦比亚大学任教。他在那里一直工作到1930年退休。退休后杜威并没有退出社会生活，他不仅笔耕不辍，而且还在78岁高龄时去墨西哥担任托洛斯基案调查委员会主席。1941年，他学术上的对手罗素被禁止在纽约城市学院教书时，他挺身而出，捍卫学术自由，与人合作编了一本书抗议这个决定。

杜威对中国充满了友好的感情。1919年，他应邀来华讲学，甫抵中国，就碰上五四运动爆发。这个古老民族表现出来的生机和活力，使他深受感动。他原计划在中国只停留一年，但在中国人的一再邀请和中国形势的感染下，他在华的讲学时间又延长了一年，总共在中国度过了2年2个月又12天，足迹遍布14个省市，大小演讲不下二百次。由晨报社编的《杜威五大演讲》，一版再版，供不应求。他的思想在现代中国产生了重要的影响，尤其是他的教育思想，更是通过他的学生蒋梦麟、陶行知和陈鹤琴等人的努力，直接影响了中国教育。

杜威对中国的访问，对他自己也产生了深刻而持久的影响。他的女儿简说：“杜威不仅对同他密切交往过的那些学者，而且对中国人民，表示了深切的同情和由衷的敬佩。中国仍是杜威所深切关心的国家，仅次于他自己的国家。”［31］抗战期间，杜威还给中国人民写过一封公开信，译成中文后由美国空军空投到中国的许多城市。杜威在信中说，中美两国都是热爱和平的国家，却遭到了一个背信弃义的敌人的无端侵略。我们被迫进入这场战争以保卫我们的独立和自由。中美一定会赢得这场战争。中国艰苦卓绝的斗争已使她赢得了世界人民的尊重，战争结束后，中国过去所受的不公正对待也一定会结束，中国将赢得她在国际上的平等地位。

杜威著作等身，由M.H.托马斯编的他的著作目录就有150页之多，其中最重要的有《我们怎样思维》（1910）、《哲学的改造》（1920）、《经验与自然》（1925）、《公众及其问题》（1927）、《确定性的寻求》（1929）、《新旧个人主义》（1930）、《作为艺术的经验》（1934）、《经验和教育》（1936）、《逻辑：探究的理论》（1938）、《自由和文化》（1939）、《人的问题》（1946）等。

杜威的哲学观

杜威一生兴趣广泛，除了哲学之外，他在教育和文化批评的领域也都有重要的贡献。但无论从他所受的教育，所从事的事业和他对自己的看法来看，他都是一个彻头彻尾的哲学家；但同时也是一位彻头彻尾反传统的哲学家。在他看来，哲学不应该是只关心认识论问题那样的技术性问题，不应该是罕有人懂的学科，或某种超科学，即文化的基础学科，或接近先验真理的某个特殊领域的学科。哲学既不是一种知识形式，也不只是一种获取知识的手段，而是一种文化批判行为的模式。因此，哲学更多是与人类的洞察、想象和意义有关，而不是和真理有关。它关心的是对社会和文化最深层问题与冲突获得一种批判的看法，为达到一个更令人满意的未来规划理想。他认为哲学就是“批判的批判”（criticism of criticism），而批判则是“识别判断和审慎评估”。1918年11月29日，杜威在题为“哲学与民主”的演讲中简捷明了地指出：

哲学是一种希望的形式，一种努力行动的形式——即一种对智慧的热爱；但有个根本的附带条件，不要依附柏拉图对这个词的用法，智慧，无论它是什么，不是一种科学或知识的模式。那么一个意识到它自己本分与职责的哲学会觉得它是一种理智化的欲望，一种服从理性辨别与检验的追求，一种还原为行动有效规划的社会希望，一种对未来的预言，然而不是一门严密思想的知识学科。”［32］

以此来衡量，杜威认为，主要热衷于认识论问题的近代哲学已经走入了一条固定的轨道，与现实生活的关切越来越远，所以杜威终身以“改造哲学”为职志。杜威认为，哲学的专业化使得哲学不再关注当代的问题，而把它们留给了文学和政治。杜威则要把哲学从对传统的认识论问题的关注中解放出来，直面时代的问题。在他看来，重要的不是去证明外部世界的地位或存在，而是我们人类如何来对付我们的环境和困境。在著名的《哲学的改造》中，他主张哲学应该摆脱像区分本体和现象世界，说明分离的主体如何能认识一个独立的客体这样的传统问题，而面对人类遭受的巨大的社会和道德缺陷与麻烦，集中于弄清这些弊病的原因和确切性质，发展出一个清晰的更好的社会可能性的想法。

因此，杜威的哲学具有明显的实践哲学的指向。他说：“未来哲学的任务是澄清人们关于他们时代的社会和道德竞争的观念。它的目标是尽人所能成为处理这种冲突的工具。”［33］哲学的功能既是批判的，又是改造的，它并不关心永恒不变的真理和存在。传统的哲学问题在杜威看来是必须超越的，他说：“如果认为哲学将模糊地和间断地出现在二千年欧洲史留给我们的那些问题和体系的范围之中，则标志着想象力令人可悲的灭亡。”［34］实际上杜威的确试图将哲学改造成人类改变自己处境行动的一部分，他的哲学尽管在外部上似乎还保留着一些传统哲学的语言和形式，实际却与海德格尔的哲学一样，是对传统哲学的根本颠覆。

杜威的经验理论

在杜威看来，传统哲学（近代哲学）之所以脱离人类实际生存的问题，除了哲学专业化等外在体制的原因外，根本在于所谓的“旁观者的知识论”，这种理论假设知识对象是某种独立的实在，而作为认知主体的人是与它分离的旁观者，认知就是对对象进行客观的观察，是一个本质上与实践无关的行为；哲学的任务就是认识那个客观的实在。这种“旁观者的知识论”之所以能将一切实践的问题排除在哲学的视野之外，很大程度上是由于它的经验概念。

杜威认为，近代哲学的经验概念有5个基本特征：（1）经验只是一个认识的事情；（2）经验是通过“主体性”发生的心理的东西；（3）经验只面向过去，记录已经发生的事情；（4）经验是简单的特殊事情的聚集；（5）经验是思维的反题。近代哲学整个主体—客体认识论的问题域就是建立在这5个经验观念基础上。［35］在杜威看来，近代哲学的经验概念过于狭窄，似乎经验只是客观认识的一个途径。传统哲学家忽略了非认识和非反思的经验，如做事、受苦、享受等经验。正是这些经验决定了一切认识的语境。忽略这些经验，必然要歪曲经验和认识的性质。古希腊的经验观就不一样，古希腊人的经验概念包括社会知识和技能，经验是人直接与丰富多变的自然打交道的手段。也就是说，在古希腊人那里，经验首先是实践的手段。

但杜威并没有简单地接受古希腊的经验观，而是从现代人类学和生物学的思想，以及科学的实验方法出发，提出经验是一个有机的协调。杜威深受生物学进化论的影响，他认为经验的主体一方面与一个更复杂的过程中其他有机形式联系在一起；另一方面又与种种化学—物理过程联系在一起，有生命的事物的这些过程构成了生命的活动。人的经验首先不是反思的，而是生存实践的，又是充满各种情感（痛苦、热情、爱等等）的。用他自己的话来说，就是经验是一个既是做事，又是遭受的事情。我们的经受就是改变事件进程的实验；我们积极的尝试就是在试验和检验我们自己。这其中当然充满风险与冒险。［36］这也就是所谓的探究过程。

在杜威那里，探究首先是一个实践活动，而不是一个理论活动，所以他认为亚里士多德对实践学科的描述要比他对认识的理论科学的描述更能发展出一种合适的探究理论。杜威认为，经验的根本特征就是它的当下性。经验是行动、受苦、享受、认识的自然执行，经验的当下性包括和联结所有这些复杂的因素。我们可以感觉到这种当下性，但它与经验者心里主观的感觉还不是一回事。即是说，它是主观反思前的经验，或原始经验。传统哲学没有看到的恰恰就是这种原始经验或生存经验。

原始的经验中都包含所谓“弥漫的质”（pervasive qualities），或“美学的质”（aesthetic qualities），它们是最当下的经验，如生存的苦恼或欢欣，它们是只可意会不可言传的东西，它们的发生都是独一无二的。正是它们引导着经验的发展，当然，它们也会随着经验的重构而改变。它们是一切经验的本质特征。“弥漫的质”或“美学的质”的概念突出了经验的原始性和当下性，将经验牢牢地固定在人类生存的层面上。

如果经验首先是生存的经验，一种生命现象，那么它就不能被归结为大脑的活动。杜威明确指出，经验不是大脑的活动。大脑主要是某种行为的器官，而不是认识世界的器官。经验是与自然和社会环境打交道全部有机的行动—承受，是生命体与物理和社会环境之间的交流。因此，经验主要不是认识，而是做事和遭受。［37］做事和遭受的特征就是预期和规划，如果是这样的话，那么经验就不是向后看的，不是回忆或记录过去，而是面向未来，朝前看的。“经验应该是隐含在现在中的将来。”［38］这样，经验都是实验的，［39］也就是题中应有之义。

在杜威看来，“实用主义本身是历史上的经验主义的扩展，但又有这个根本区别：它不坚持在先的现象，而坚持随后的现象；不坚持先例，而坚持行动的可能性，而这种观点上的变化就它的后果说差不多是革命性的。一种只满足于重复事实的经验主义没有给可能性和自由留下地位。”［40］实用主义是一种注重后果的学说，这种学说必然引导着人们去思考未来，并且，未来不可能是一个已成的实在，而始终是正在创造中的可能性。思想和理性不是对现实的模仿，而是对现实的创造，是我们创造现实的工具。在传统经验主义那里，概念只是报告和记载过去的经验；而在实用主义那里，概念是用来组织未来的观察和经验的基础。经验是流动的、多种多样的；而“实在”只是一个指示术语，用来不加区分地指称发生的一切。实在取决于我们的经验。经验并不否认外部世界的存在，但经验表明，我们既受外部条件的制约，又能通过行为影响这些条件。

经验本身是一个有机整体，也就是说，它本身包含联系和连续，它是经历和行为的连续，而不是分散孤立的不同感觉。在传统经验论那里，经验是与思维相对的感觉经验，而杜威则认为，思维或推理并不独立于经验而存在，它们就在经验内运作，是经验的一部分。由此可见，杜威的经验理论和皮尔士、詹姆斯的经验理论一样，大大地扩充了经验的概念，将经验奠定在人的生命活动基础之上。

实验主义的探究理论

杜威常常将他的哲学说成是“经验的自然主义”或“自然主义的经验主义”。杜威批评传统哲学所谓“旁观者的知识论”以主体与客体的截然分离为出发点；而在杜威看来，人与自然，也就是他的世界，本来就是一体的。人本身是自然过程的一部分，思维只是人这个活的有机体与其环境高度发展的积极关系的形式，是一种自然过程与活动。杜威深受达尔文进化论思想的影响，他认为万物都以某种方式对自己的环境做出回应。各种有机体对环境反应的方式多种多样，思维是人这个有机体对环境回应的特殊方式。但这种回应决不是被动的，而是积极的，有选择的，所以杜威也把它叫做“探究”（inquiry）。思想的目的是为了改变环境，环境不仅是物理的，也是文化的。它不是固定稳定的东西，而是种种互动力量形成的动态组合。探究就是要把不确定的情况或环境变为确定的情况或环境。

在杜威看来，人生于世的基本使命，就是对付环境提出的种种挑战和问题，用行为主义的术语来说，就是对环境做出回应。人的回应与其他有机体的回应不同，它不但旨在改变环境，也是一个探究的过程。人在与环境的相互作用中，一开始是凭习性来做出回应的。如果习性能解决问题，人就不会再进一步去探究。但往往单凭习性解决不了问题，环境呈现为问题，这时，就需要探究和反思了。探究的基本模式是：（1）困惑、混乱与怀疑，产生于这一事实，即人们处于一种其全部特征尚未确定的不完整的境遇中；（2）推测性的预期——对给定的元素作试验性解释，以影响某些结果；（3）对手头的所有可定义与说明的问题的理由进行仔细的调查（检验、审查、探测与分析）；（4）对试验性的假说进行详细阐述，以使其更加精确、连贯，从而与更大范围内的事实相一致；（5）将所提出的假说视为一种可以应用于现存事态的行为方案，公开采取某种行动以实现预期的结果，并因此而检验上面的假说。［41］探究从一个问题处境开始，以这个处境或人本身的某种改变结束。

很显然，杜威的探究理论是以科学实验模式为范本的，探究从根本上说是实践的，因为它的根本目的就是要改变问题处境，但这不等于说任何探究必然导致付诸实践的行动。例如，理论科学家探究的结果就不一定是一个具体的行动，而是一个新的理论或假设。但这并不能改变观念是行动的计划这个事实。科学理论和假设虽然一时可能与人的行动无关，但只要它们是预见性的（它们一定是这样），它们终极会与人的行动发生关系，成为行动的某种指导。但这只是指总体的倾向而言，理论与行动是可能的操作方式的关系，而不是当下的直接的因果关系，因为问题处境总是特殊的，人的行动也未必都遵照思想，理论作为行动计划只是提供一个大致的行动方向。所以杜威对一般理论和概念不是很看重。

杜威认为，由于问题处境是多种多样的，所以我们具体的探究以及用以解决问题的程序、检验方法、证据类型等等也要随着不同的处境而变化，上述探究模式只是探究的一般模式。具体的探究决不会是孤立的，而总是在其他的种种探究的背景下发生的。探究所需的规则、程序和证明都是从别的成功的探究中取得的，如杜威自己就从自然科学的探究中获得他的探究模式。我们从成功的探究中抽象出来的观念可以指导进一步探究。而皮尔士所说的那种探究者共同体则积累成功的结论和规范以在进一步的探究中使用。探究是可错的，也是可修正的，探究必须在未来不断受到检验。

杜威的探究理论也是对他所谓的“旁观者的知识论”的一个纠正。“旁观者的知识论”也就是传统的认识论。这种认识论认为认知者是与认知对象完全分离的观察者，他越不介入认知对象，他的认识（知识）就越客观、越正确。但杜威认为：“生物学发展的结果已经推翻了（传统的）理论。哪里有生命，哪里就有行动和活动。为了使生命得以延续，这些活动既要是连续的，又必须与环境相适应。而且，这种适应性的调整并不是完全被动的。生命体为了自身的利益会改变周围环境的某些因素。”“有机体与环境的互动结果是某种适应性的产生，它确保了对后者的利用，这是一个基本事实……知识被降格为从属的地位，在起源上成为第二位的。即使是它曾经有过的重要性，也被大大地削弱了。知识不是某种孤立自足的东西，而是在生命的维持和进化过程中不断发展的东西。”［42］人从来就是环境的一部分，经验是人与环境中既稳定又不稳定因素的互动，所以，传统认识论作为旁观者的主体，只是一个错误的虚构。另一方面，环境也是变动不居，而不是什么永恒不变的实在。因此，“旁观者知识论”的存在论预设就是根本错误的。

探究理论把认识对象理解为人在其中生活的世界，是一个不断变化的动态过程。认识就是引导和控制环境的能力，是探究的一种基本样式，它也能引起世界的某种变化。这就是说，在杜威看来，认知是人类生存实践的一部分。它不是对客观世界的记录，而是对它的改造。建筑师给石头和木材加上它们前所未有的性质和关系就是这种改造的典型例子。这样，认识论问题也被纳入了实践哲学的范围。

教育哲学

杜威作为一个教育家与他作为一个哲学家一样有名。也许他自己从来就没有将哲学和教育完全分开，因为他也说过，一切哲学都可看作是教育哲学。当然，如果像他这样一个大哲学家的教育思想与他的哲学没有关系，倒会是很奇怪的。教育的对象首先是儿童。在十九世纪下半叶，多数美国学校教育还是采取满堂灌的方式，这实际上是把学生看作被动的信息和知识的接受者。这是杜威坚决反对的。但杜威也反对以儿童为中心的教育思想，因为，儿童的经验还不成熟，而人的经验是需要发展的，教育就是促进这种发展。“教育即成长”的命题就含有这层意思。杜威认为，人的成长不可能是自发的，教育就是不断地重构教育，使其由不成熟走向成熟。在这过程中，儿童需要积累和吸取别人的经验，通过连续学习取得进步。由于儿童的经验还不成熟，不能让他们来挑选学什么和怎样学，“杜威从来没有讲过要放弃有组织的题材，或者取消教师的主导作用。”“‘儿童中心学校’这个术语在杜威的词汇中是没有的，其他像什么‘创造的自我表现的教育计划’和‘学生的积极性’等提法，一再使他表示惊愕。”［43］著名的“在做中学”也不像有些人理解的那样是一个反智主义的主张，而只是说一个合适设计的教育必须指导学生，通过让学生参与种种不同类型的经验而开发他的创造性和主动性。教育还有道德教化的功能，通过经验不断重构和成长发展孩子的道德品质。但这不是将德行灌输给学生，而是通过开发学生的公平心、客观性、想象力、对新经验的开放性，鼓励他们在新经验中改变自己的心灵来教他们德行。［44］

作为一个实践哲学家，杜威始终关心社会的改造，他的教育哲学与其他一些教育哲学不同的地方就在于，他把学校看作是社会改良的模型和手段。学校是个小社会，但它不应该是大社会的摹本或镜像，而应该是一个理想的社会，能反衬出大社会的种种缺陷，从而有助于它的改造。因此，学校教育不能脱离社会生活，而应该尽可能接近社会生活。但学校不是职业培训中心，而应是人们学会为了一个共同目标合作共事的地方。教育不仅仅是教各种知识，更重要的是促进个性的全面发展，培养有是非感、有责任心的公民，他们将能消除社会的罪恶，建立一个更好的社会。

政治哲学

杜威是二十世纪最伟大的民主哲学家，他一生的哲学努力可以归结为试图尽可能地扩大民主，让民主在生活的各个领域中实现。“他寻求一种无所不包的民主概念，一种对民主的全面的系统阐述，这种阐述不同于以往所有哲学家对民主的阐述。”［45］因此，杜威的政治哲学可以成为民主的理论。

以往的民主理论往往把民主狭义地理解为一种政治制度，或一种政府形式。但在杜威看来，民主首先是一种生活方式，而民主的政治制度只不过是实现一种真正人道的生活方式的方法。与古典自由主义者不同，杜威并不把个人理解为孤立的原子式的个人；相反，人总是在一定的群体中生活，也就是说，共同体生活是人类的结构特征，而民主就是“共同体生活本身这一概念”。“关于共同体生活的明确意识，构成了民主概念的全部意义。”［46］因此，民主不是从国家开始，而应从家庭开始。“民主的核心和最终保证是邻居们聚集在街头巷尾反复讨论所读到的未受检查的当日新闻，以及朋友们聚集在起居室与公寓中自由地相互反驳。”［47］民主“在本质上是一种合作性的承诺，依赖于说服、说服的能力和通过理性而被说服。”［48］

杜威理想政治的样板是像他家乡那样的小城的政治生活，大家通过理性的商谈来参与共同体的公共事务和集体生活。在他看来，“民主是一种自由和丰富的交往的生活的名称。”［49］民主的方法是磋商的方法、谈判的方法、劝说和交流的方法。杜威也看到，在现代社会，这变得越来越困难。在社会领域，人们往往并不服从科学理性的原则和科学方法，而是为了自己的私利牺牲民主。一方面，媒体通过宣传和制造虚假的公众舆论“从内部破坏民主”［50］；另一方面，各种利益集团为了自身的利益会故意侵害公共利益。在这种情况下，我们一方面得确立一个公善的标准，这就是人的全面发展。杜威认为：

政府、商业、艺术、宗教以及所有社会制度都有一种意义，一种目的。那种目的就在于解放和发展一切个人的能力，而不管个人属于什么种族、性别、阶级或经济地位……民主有许多意义，但如果说它有一种道德意义，那它的道德意义就在于解决这样一个问题，即一切政治制度和工业制度的最高检验标准就是它们有助于每个社会成员的全面成长。［51］

这就是说，人的全面发展应该是衡量社会公善的惟一标准。这与马克思的思想不谋而合。

另一方面，国家应该根据这个原则在各冲突的集团之间充当仲裁者的角色。由于社会总是存在一些“以共谋犯罪为目的的团体、在为公共服务时又侵害公众的商业集团、靠掠夺的利益维系在一起的政治机构”［52］，尤其是各种资本集团甚至决定了最重要的公众成分和权力部门，还必然伸手篡夺政府机构，控制立法和行政，政府必须抑制那些危害民主的团体，那些团体必然会阻碍人的全面发展。为了保证社会所有成员的全面发展，国家应该尽可能提供一切条件，哪怕经济或其他方面的困难。

与许多英美政治理论家不同，杜威不是制度至上论者。在他看来，比起一个受过教育、经过启蒙、富有公益精神和积极能动的公民主体，制度是次要的。真正的民主系于这样的一个公民主体，而不是某些政治安排或政府形式。如果没有一个这样的公民主体，那么个人自由就会消灭在受人蛊惑的多数人的暴政之中。因此，杜威将教育看作养成民主习惯、培养合格公民的途径，是民主的必要准备。民主的政治制度是心理和经济民主化的结果。尽管二十世纪的历史经验并未证明杜威理解的那种民主的不断扩大，但他仍对民主充满信心，他相信民主将会不断地扩大。但对于今天的人们来说，杜威显然是过于乐观了。

注释

［1］〔美〕M.K.穆尼茨：《当代分析哲学》，吴牟人等译，复旦大学出版社，1986年，第17页。

［2］Peirce，Collected Papers of Charles S.Peirce，Cambridge，Mass.，1931—1958，1.14.

［3］Ibid.，5.416.

［4］Peirce，The Collected Papers of Charles S.Peirce，7.319.

［5］Ibid.，5.4.

［6］Ibid.，5.402.

［7］Ibid.，3.266.

［8］〔美〕M.K.穆尼茨：《当代分析哲学》，吴牟人等译，复旦大学出版社，1986年，第67页。

［9］Peirce，The Collected Papers of Charles S.Peirce，3.363.

［10］Ibid.，1.26.

［11］Ibid.，1.25.

［12］Ibid.，6.215.

［13］Peirce，The Collected Papers of Charles S.Peirce，1.611.

［14］〔美〕M.怀特：《分析的时代》，杜任之主译，商务印书馆，1981年，第155页。

［15］〔德〕费迪南·费尔曼：《生命哲学》，李健鸣译，华夏出版社，2000年，第75页。

［16］R.B.Perry，The Thought and Character of William James，Cambridge，1948，p.275.

［17］〔英〕洛克：《人类理解论》（上册），关文运译，商务印书馆，1983年，第83页。

［18］同上，第84页，

［19］尚新建：《美国世俗化的宗教与威廉·詹姆斯的彻底经验主义》，上海人民出版社，2002年，第109页。

［20］〔美〕詹姆斯：《彻底的经验主义》，庞景仁译，上海人民出版社，1986年，第2页。

［21］同上，第79页。

［22］同上，第50页。

［23］同上，第51页。

［24］J.E.Tiles，“American Pragmatism—James”，in Routledge History of Philosophy，vol.Ⅶ，ed.by C.L.Ten，London&New York，1994，p.381.William James Earle，“William James”，in The Encyclopedia ofPhilosophy，vol.4，p.246.

［25］〔美〕M.怀特：《分析的时代》，杜任之主译，商务印书馆，1981年，第161页。

［26］同上，第163-164页。

［27］〔美〕詹姆斯：《实用主义》，陈羽纶、孙瑞禾译，商务印书馆，1979年，第103页。

［28］W.James，Pragmatism and the Meaning ofTruth，Cambridge，Mass.，1975，p.118.

［29］W.James，Pragmatism and the Meaning of Truth，Cambridge，Mass.，1975，p.55.

［30］Horace Kallen，“Freedom and Education，”in The Philosophy of the Common Man:Essays in Honor of John Dewey to Celebrate His Eightieth Birthday，New York，1940，pp.31-32.

［31］〔美〕简·杜威：《杜威传》，单中慧译，安徽教育出版社，1991年，第52页。

［32］John Dewey，“Philosophy and Democracy”，Characters and Events，New York，1929，2：843.

［33］John Dewey，Reconstruction in Philosophy，The Middle Works of John Dewey，1899-1924，vol.12，Carbondale，1982，p.94.

［34］〔美〕杜威：“从绝对主义到实验主义”，《杜威传》，第70页。

［35］Cf.Cornel West，The American Evasion ofPhilosophy，Madison，1989，p.88.

［36］John Dewey，“The Need for a Recovery of Philosophy”，On Experience，Nature，and Freedom:Representative Selections，ed.Richard J.Bemstein，New York，1960，p.25.

［37］Ibid.，p.45.

［38］Ibid.，p.27.

［39］John Dewey，Quest for Certainty，New York，1960，p.81.

［40］John Dewey，“The Development of American Pragmatism”，Philosophy and Civilization，New York，1968，p.24.

［41］John Dewey，Democracy and Education，The Middle Works of John Dewey，1899—1924，（Carbondale，1976—1983），vol.9，（Cabondale，1985），p.157.

［42］John Dewey，Reconstruction in Philosophy，MW 12：128，129.

［43］〔美〕弗雷德里克·李尔奇：“杜威的经验思想和社会思想回顾”，《杜威传》，第188，187页。

［44］Richard Bernstein，“John Dewey”，The Encyclopedia of Philosophy，vol.4，p.384.

［45］〔美〕列奥·施特劳斯、〔美〕约瑟夫·克罗波西主编：《哲学哲学史》（下册），李天然等译，河北人民出版社，1993年，第1007页。

［46］John Dewey，Public and Its Problems，The Later Works of John Dewey，1925—1953，Carbondale，1981—1990，vol.2，p.328.

［47］The Later Works of John Dewey，vol.14，p.227.

［48］The Middle Works of John Dewey，vol.10，p.404.

［49］John Dewey，Public and Its Problems（Athens，Ohio，1954），p.184.

［50］John Dewey，Freedom and Culture，The Later Works of John Dewey，vol.13，p.168.

［51］John Dewey，Reconstruction in Philosophy，MW 12：186.

［52］John Dewey，Democracy and Education，MW 9：88.